繪本教育筆記。

眾所周知，對于一名優(yōu)秀的人民教師來說，我們需要對自己的教育教學行為進行分析和思考，而教育筆記有助于提高老師的教學能力和個人成長。你了解如何寫出優(yōu)秀的教育筆記呢？小編特意為大家收集整理了“幼兒園繪本教學的價值與實施策略”，請閱讀，或許對你有所幫助！

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幼兒園繪本教學的價值與實施策略

[摘要]繪本教學為幼兒提供了一種認識世界的視角，也是社會、語言、認知、情感、藝術領域的教育相互滲透、整合的一種有效途徑，對幼兒的發(fā)展具有重要意義。在幼兒園繪本教學中，要注意選擇適合的繪本教材，注重繪本教學的科學性與合理性。繪本教學的實施首先要確定教學活動目標，然后根據繪本的特點選擇適宜的教學方法，并要注重繪本教學中的細節(jié)設計。

[關鍵詞]繪本；繪本教學；教學策略

一、繪本與幼兒園繪本教學的價值

繪本是兒童文學的一種重要表現形式，其主要閱讀對象是學齡前后的幼兒。在兒童繪本中，每張圖像都會說話，圖與圖之間呈現獨特的敘事關系，兒童得以由直覺進入繪本的世界，自然流暢地聽故事。兒童繪本畫家在創(chuàng)作時，除圖像要貼近兒童的世界外，還必須重視美感呈現。一般來說，繪本里面的文字并不是寫給幼兒看的，而是讓他們聽的。繪本的圖像和文字韻含默契，能讓兒童在輕松愉快中進行閱讀是優(yōu)秀繪本的重要標志。近年來，隨著教學方式與教學內容的多元化，以及國內外繪本質量的快速提高，繪本已經大量進人了幼兒園的教育現場，作為早期閱讀教育中的獨特讀物，已受到越來越多幼兒園教師和孩子們的喜愛。[1]繪本教學逐漸成為幼兒園教育教學活動的一部分。

對于幼兒來說，繪本教學活動能夠為他們提供一種認識世界的獨特視角，同時繪本教學也是社會、語言、認知、情感、藝術領域教育相互滲透、整合的一種有效途徑。具體而言，幼兒園繪本教學的意義表現在以下幾個方面：1．培養(yǎng)孩子的語言涵養(yǎng)。繪本的語言樸實無華，簡潔明朗，并且易于閱讀，能夠潛移默化地提高孩子的語言涵養(yǎng)；2．增加對孩子的審美熏陶。繪本中的繪畫多半都是專業(yè)插圖畫家的作品，他們采取各種繪畫工具與材料，創(chuàng)造出與故事同步傳達的畫面。孩子在閱讀過程中不僅享受著故事，也得到美的熏陶；3．給予孩子生活的啟迪。繪本常常將生活的哲理和深刻的道理，通過有趣的故事和好看的畫面?zhèn)鬟_給孩子，雖然精短，但是含義無窮，使孩子的種種愿望在愉快的閱讀中都得到了虛擬的滿足；4．滋養(yǎng)孩子的情感。繪本閱讀使得幼兒與故事本身直接對話，讓幼兒心靈得到凈化，并且與生活對話可以陶冶孩子的身心，促使孩子形成積極向上的情感，學會關心、分享、堅韌、勇敢，能夠啟迪幼兒生活的智慧；5．激活孩子的思維。想象力和創(chuàng)造力是通過直接和間接的體驗獲得的，體驗越豐富，想象力越豐富，造型優(yōu)美、色彩艷麗的繪本為幼兒提供了很好的視覺體驗，能夠充分激發(fā)幼兒的想象力與創(chuàng)造力；6．開拓孩子的視野。繪本能讓幼兒正確地認識世界，拓寬眼界，豐富經驗，激活孩子的求知欲望，學習與自然和諧相處的方式。

二、幼兒園繪本教學中要注意的問題

(一)選擇適合的繪本

“幼兒繪畫是展現孩子豐富內心世界的窗口、抒發(fā)情感的渠道、思維活動的載體、童趣故事的圖示”，[2]所以在繪本的選擇上，需要幼兒園教師多從幼童心理人手考慮，尋找與幼兒繪畫趣味相近的繪本，選擇適合幼兒不同年齡段與智力發(fā)展的繪本，故事內容要兼具趣味性、知識性與觀賞性。另外，只要條件允許，還是應該多選擇一些優(yōu)秀的經典繪本，這樣才能夠保證繪本的故事性、畫面的人物造型、色彩以及構圖都經得住嚴格的推敲。

(二)注重繪本教學的科學性與合理性

繪本教學應兼顧趣味性、知識性與觀賞性，這就要求開展繪本教學的教師必須從科學性與合理性出發(fā)，對繪本的選擇要更加嚴謹，并且應該從各個角度出發(fā)進行多方位審視，使繪本教學活動始終貫穿理性，真正做到能夠通過一本繪本，了解更多、認識更多、啟迪更多。

(三)繪本教學的多元化設計

繪本的內容是多元的，每一次閱讀都會帶來不同的感受，每一名讀者都能從中獲得不同的收獲，這正是繪本的魅力所在。正因為繪本有一定的縱深度和延展度，因此教師們可從不同角度提煉和突出不同的教育主題，充分挖掘其豐富的教育價值，開展有效的繪本教學，讓幼兒更充分地獲得其中的精神營養(yǎng)，促進幼兒和諧健康成長。

三、幼兒園繪本教學的實施策略

(一)挖掘繪本蘊含的亮點，確定教學活動的目標

就教學目標而言，一般包括過程性目標和結果性目標。教學活動設計通常需要分析和確定的內容包括學習背景、學習需求與學習任務。就確定完成活動的目標而言，《幼兒園教育指導綱要(試行)》就語言教育領域提出了讓幼兒“喜歡聽故事、看圖書”“能與同伴合作制作圖畫書，進一步了解圖畫書的構成，知道圖畫書中的圖畫與文字對應的關系，開始有興趣閱讀圖畫書中簡單的文字”等具體目標，是教師設計和確定繪本教學活動目標的直接依據。[3]

一般而言，繪本教學的初步目標通常是了解繪本表述的內容，如繪本的構成、內部的配圖、故事的內容、人物關系、情節(jié)等；其次是感受繪本故事中的情感表達，其目的是促進兒童情感的發(fā)展；第三，在引導幼兒理解繪本的基礎上，對繪本的內容進行表演或再現，促進兒童表達能力的發(fā)展；第四，鼓勵幼兒將繪本遷移到生活，引導幼兒在生活中發(fā)現身邊的美好，逐步形成良好的價值觀和世界觀。

(二)采取適宜的教學方法

首先，應采取多樣豐富的教學形式。在繪本教學中，幼兒園教師既可以引導幼兒觀察繪本的圖畫，比較前后情節(jié)的變化，通過語言的形式提高幼兒的觀察能力，促進幼兒語言的發(fā)展，也可以抓住一些關鍵性情節(jié)，深入挖掘其教育意義和價值，通過引導幼兒模仿其中的情節(jié)進行表演來調動幼兒的學習興趣，加深幼兒對繪本的理解和興趣，提高幼兒的表現和表達能力。教師還可以采用PPT的形式，將聲音及圖像以演示的方式，呈現在幼兒面前，讓他們在聲音、圖像、繪本故事相結合的過程中，感受繪本活動帶來的有趣、愉悅的氛圍。

其次，應采取逐漸遞進的提問方法。教學過程中提問是很重要的一個環(huán)節(jié)。提問要講究層次，就繪本教學而言，孩子們的精力主要集中在繪本上，所以根據繪本的圖畫可以將問題分成三部分：第一部分，觀察畫面，描繪畫面；第二部分，理解畫面，進行畫面外的想象，引導孩子們發(fā)現畫面的聯系；第三部分，不僅對畫面進行詳細、連貫的描繪，而且要注重對其中的因果關系做出判斷和分析。這三部分實際上是一個層層遞進的關系。

有些繪本是以故事和人物為發(fā)展線索的，就可以設計出一些推理性的提問，著重培養(yǎng)幼兒通過觀察圖畫各種事物的變化和聯系，推測故事情節(jié)發(fā)展的能力。當繪本的故事達到高潮時，可以設計一些假設性、創(chuàng)造性的提問，以鍛煉幼兒的創(chuàng)造力和提高幼兒解決問題的能力。需要注意的是，在此過程中，教師要對幼兒的回答給予積極的肯定。

(三)繪本教學活動中的細節(jié)設計

成功的繪本教學要注意三個細節(jié)：繪本故事的興趣引入、繪本故事的有效閱讀以及由繪本故事所引申的互動與討論。

一是繪本故事的興趣引入。在繪本教學活動之前，繪本是否能夠一下子激發(fā)起幼兒的興趣，是繪本教學成功的關鍵。一個優(yōu)秀的幼兒園教師在繪本教學活動前，應善于運用適宜的語言、表情、肢體以及美妙的音樂來引入繪本，讓孩子們在教師的感染下不知不覺地對繪本充滿了閱讀的渴望與向往。[4]

二是繪本故事的有效閱讀。實踐經驗表明，幼兒園繪本教學中最重要的環(huán)節(jié)是教師與幼兒一起品讀繪本故事。就品讀而言，一般應有教師導讀、師幼同讀、再次閱讀等三個過程。在第一次教師導讀中，教師朗讀的情感和技巧都會對幼兒接下來是否愿意同讀產生很大的影響，同時此過程也是加深幼兒對繪本故事“劇情”了解的一個過程。而在第二次的師幼同讀過程中，如果碰到幼兒不太明白的詞句，教師應停下來慢慢地解釋給他們聽。例如，在《我爸爸》這一繪本同讀過程中，教師就應停下來，為孩子們解釋“高空繩索”的意思，最好還能夠配合“我爸爸”走在鋼絲上的樣子，以進一步加深孩子們對這一詞匯的理解。在最后的再次閱讀過程中，教師應引導幼兒對整個繪本故事和情節(jié)有一個全面的認識和理解。

三是由繪本故事所引出的互動與延伸。局限于課堂閱讀的繪本教學并不是好的教學，教師還要有意識地將繪本故事和生活結合起來，采取讓幼兒感興趣的方式，引導幼兒將繪本故事的情節(jié)和情感在生活中再現，并強化幼兒的積極情感體驗。此外，教師還可以讓繪本閱讀活動與美術活動進行有機的結合，讓幼兒各自用鉛筆、油畫棒或者水彩筆在紙上，根據故事情節(jié)的需要再現圖畫，或者比較經典的人物形象，以此提高幼兒對繪本的理解，增強幼兒的表達能力。

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幼兒園繪本教學中的提問策略[閱讀]

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導讀：如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。

寧波市北侖區(qū)中心幼兒園：劉飛

學齡前兒童正處于“讀圖”年齡段。圖畫書對孩子的視覺震撼比知識效果更為直接。圖畫書對兒童情感，想象力，靈敏度以及審美感的啟迪，正是他們日后成功與快樂生活的源泉，正是這樣的背景“繪本閱讀”悄悄的進入了我們視線。繪本閱讀可以與大師對話，能盡情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越時空跨越文化直抵心靈的溫暖與感動，讓孩子愛看書、樂看書、會看書。以前，我們讓幼兒閱讀時，都是老師提出問題，幼兒思考回答，然后請幼兒講述圖意；或幼兒看圖，教師邊講述圖意，邊讓幼兒聽著。其實，這不是幼兒在閱讀，而是老師在講故事。

陶行知說得好：“發(fā)明千千問，起點在一問。”那么，如何在繪本閱讀中激發(fā)幼兒探究的欲望呢？我想應該從繪本閱讀的提問中著手，改變繪本閱讀活動中提問教學的現狀，使提問更具魅力與藝術，更能激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，促進幼兒閱讀概念的形成，引導幼兒主動從多角度、多方位思考問題，并引導幼兒真正有效地學會生存、學會學習。

一、當前幼兒園繪本閱讀中提問現狀分析

自從接觸“繪本教學”以來，我發(fā)現孩子的觀察、語言表達、看圖講述等能力都有了較全面的發(fā)展。教育學家告訴我們：幼兒的思維往往是從問題開始的，巧設提問可以激發(fā)幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮起來，激發(fā)他們想說的欲望。然而目前幼兒園閱讀教學活動中提問的作用遠遠發(fā)揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現在以下幾個方面：

（一）視多提問為啟發(fā)式教學

啟發(fā)式教學的本質內涵是受教育者在教育者的啟發(fā)誘導下，主動獲取知識、發(fā)展智能、陶冶個性、形成完滿人格的過程，其目的是構建和塑造受教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。幼兒園閱讀教學活動中的提問，具有啟發(fā)作用，能較好地引導幼兒的學習興趣，激發(fā)幼兒積極思考，因此，它也成為教師最常用的一種教學手段，但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發(fā)式教學，輕易地認為閱讀教學活動中的提問就是啟發(fā)式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發(fā)幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。因此，閱讀教學活動中談話的大部分時間是用在提出問題和回答問題或對問答的反應上。其實，教師提問過多，容易使自己的主導地位發(fā)生由主導變?yōu)橹黧w，同時如果此種狀況長期下去，幼兒對教師會產生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。這就要求教師要正確認識提問的功效和作用，在閱讀教學活動中正確對待和運用提問這一手段，才有可能激發(fā)幼兒的積極性，進而提高功效。

（二）所提問題層次偏低

閱讀教學活動中教師提問的目的是為了促使幼兒積極思考，但作為教師其自身也應該思考這樣的問題，自己提出的問題是否真能激發(fā)幼兒的思考，在多大程度上激發(fā)了幼兒的思考，這就涉及到何為“問題”的問題，因為不是所有的問題都能激發(fā)幼兒思考。

吉爾福特認為：“當你碰到不做進一步心理上的努力，就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題。……當你要組織別的信息項目或以新的方式運用已知的信息項目，以解決問題時，你就碰到了問題。”可見，問題是個體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情景，問題的構成包括兩個基本條件：一是要做好心理上的努力，二是要運用新的知識重新組合已有的知識。如果我們用吉爾福特的準則去衡量幼兒園閱讀教學活動中教師所提出的問題，我們就會發(fā)現有很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：是不是？對不對？好不好？等諸類問題，幼兒無須思考就能夠直接用“是”或“不是”，“對”或“不對”，“好”或“不好”回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，形成幼兒思維的虛假活潑。

（三）提問存在不平等狀態(tài)

教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與閱讀教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學過程中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節(jié)課中有些幼兒獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的幼兒沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常出現這樣的情況，那么，在閱讀教學活動中就會忽略能力一般的幼兒，使得教學提問中只有幾個幼兒在參與，而其他的幼兒就會覺得教師關注的并不是自己，而是那些能力強的幼兒。我們在對其他教學活動中回答問題的調查中發(fā)現：有相當多的幼兒，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。問其原因，說是“不想說”，或曰“不敢說”，更有甚者說：“老師問題請××說”，由于教學活動提問的不平等現象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

二、提問在幼兒園繪本閱讀中的意義

如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。

（一）猜想式提問讓幼兒想說

優(yōu)秀的繪本作品都配合漂亮的圖畫，通常幼兒都會被故事中的圖畫所吸引，教師可以借機請幼兒猜想故事中重要的物品等，幼兒的思維會馬上被調動起來，幼兒會通過觀察圖片運用已有的知識經驗，通過分析、綜合、尋求最佳答案。這樣的問題能使幼兒積極動腦，能加深幼兒對故事內容的理解，有利于孩子大膽主動地發(fā)言，增強參與的意識和自信心。充分提高幼兒的創(chuàng)造思維能力。

（二）開放式提問讓幼兒敢說

幼兒繪本閱讀活動中的提問要講究開放性。這是一種引導幼兒整體把握所學內容的提問。在繪本閱讀中，教學的提問要把握幼兒感興趣的話題引導幼兒展開討論，讓幼兒運用符合他們思維特點的表達方式為中介去表達自己的感受、意愿、思想。從而體現提問的開放而不封閉，也就是變單一的問題為多樣性的問題。在以往的閱讀活動中，教師講完故事后，總是會問幼兒這樣的一些問題：“故事題目叫什么名字？故事里有誰？故事講了一件什么事、說明了什么道理？”這一問題，可能有多種語言描述，答案只有一個。但問法不同，能使幼兒學會多種疑問方式，從多種角度了解事物，那么教師的提問就要將“怎么說的、怎么做的”改成“會說些什么、可能怎么做？”等。雖然只是用詞的不同，但沒有固定的答案不局于故事原文，幼兒敢說，不怕說錯，能讓幼兒多發(fā)表自己的見解。

（三）遞進式提問讓幼兒喜歡說

這是一種循序漸進、逐層深入的提問方式，要重培養(yǎng)幼兒思維邏輯性，增強思維活動的密度和深度并形成完整的語言。對幼兒有一定的挑戰(zhàn)性。由淺入深的提問，不僅開闊幼兒的思路還有助于提高幼兒對語言的組織能力和連貫表達能力。而不能設計一些過于簡單、瑣碎，缺乏思維價值的問題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”這些問題幼兒不用思考，答案可以脫口而出，表面上看，氣氛活躍，但實際效果，不但激發(fā)不了幼兒思維的積極性，反而培養(yǎng)了他們思維的惰性。要推陳出新，形式多樣，不要只求準答案式的提問。

三、繪本教學中的提問策略

（一）提問的設計

提問要講究層次性。如針對圖畫可以設計三個層次的提問：第一層次——觀察畫面，描述畫面；第二層次——理解畫面，進行畫面外的想象，引導幼兒發(fā)現前后畫面的聯系；第三層次——不僅對畫面進行詳細連貫描述，而且注重對其中的因果關系做出判斷與分析。根據故事特點設計提問。以故事、人物情節(jié)為發(fā)展線索的，可以設計一些推理性提問，著重培養(yǎng)幼兒通過觀圖畫和認識畫面各種事物的變化與聯系來推測故事情節(jié)的發(fā)展。當出現故事發(fā)展的高潮時，可以設計一些假設性、創(chuàng)造性的提問，以發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力和提高幼兒解決問題的能力。以生活現象為主、圖畫內容之間是平行性的，可以設計一些綜合性的提問來拓展話題。當故事中蘊涵著道德評判標準的，可以在讀完故事后設計一些評價性提問，以挖掘圖書中的教育價值。

（二）提問的組織

有了精心設計的提問還不夠，關鍵還在于組織閱讀活動的過程中，教師能否根據幼兒的學習情況進行有效的組織和引導。

提問應面向全體幼兒。教師應在調動全體幼兒集中注意力后緊接著提出問題，以便全體幼兒都能認真思考。應根據幼兒的認知心理特點，指導幼兒抓住畫面的整體特征，讓幼兒從整體上感知、了解畫意，然后再引導幼兒抓住重點特征仔細地觀察圖畫，在此基礎上引導幼兒了解圖畫中每件事物之間、每幅圖畫之間的關系以及圖中事物與全圖之間、單幅圖畫與整幅圖畫之間的聯系。此外，在引導幼兒觀察圖畫的過程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來。

不同難易程度的問題要由不同發(fā)展水平的幼兒來回答。如，描述性提問一般采用集體回答或是由發(fā)展水平居下的幼兒回答。當幼兒回答得較為發(fā)散時，老師可以用手勢提示幼兒舉手一個一個地來表達。分析性的提問一般由發(fā)展水平居中的幼兒回答，綜合、評價性的問題則由發(fā)展水平居上的幼兒回答。

對幼兒的回答給予積極引導和總結評價。教師提問后，要注意運用恰當的表情“反饋”幼兒的回答，鼓勵幼兒大膽說出自己的想法?？偨Y評價時，則應注意肯定或否定性評價用語的恰當運用：否定時不應全盤否定，要注意給幼兒以鼓勵；肯定和表揚時則要注意啟發(fā)幼兒進一步思考，調動幼兒往下學習的愿望。

幼兒園戲劇教育的內容、途徑和實施策略

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幼兒園戲劇教育的內容、途徑和實施策略

戲劇是一種綜合藝術，它統(tǒng)整了音樂、美術、文學、舞蹈等各種藝術經驗，因此，它既有助于促進幼兒身體和言語表達能力的發(fā)展，也有利于促進幼兒藝術領域以及其他領域能力的發(fā)展。但是，長期以來，幼兒園戲劇教育大多以節(jié)慶演出形式出現．缺乏系統(tǒng)的、循序漸進的、專門的戲劇課程。張金梅教授帶領她的團隊經過6年多的理論與實踐探索，初步構建了以3～6歲幼兒戲劇素養(yǎng)啟蒙為核心價值追求的幼兒園戲劇教育課程，豐富了幼兒園課程的內涵。幼兒園戲劇教育課程的關鍵詞是“表達、創(chuàng)作、表演”，它既強調戲劇是幼兒的表達方式之一，也強調戲劇是幼兒藝術創(chuàng)作的方式之一，它是對傳統(tǒng)戲劇教育只重視戲劇表演的一種超越。為此，本刊特以專輯的形式介紹這一課程的內容、實施途徑和教育策略，敬請關注。

兒童具有戲劇天性。戲劇是兒童把握外部世界、認識自我的主要途徑之一，也是兒童學習的主要方式之一。幼兒園戲劇教育課程是以3～6歲兒童戲劇素養(yǎng)啟蒙為核心價值追求的一種藝術課程，旨在引導兒童用戲劇手段表達自我、認識和理解世界，逐步豐富自己的經驗，進而成為一個開放、會合作、有創(chuàng)造力的完整的人。

一、幼兒園戲劇教育的內容

當我們把戲劇看成是幼兒表達自我、認識和理解世界的一種手段時，戲劇教育的內容就不再僅僅局限于“表演”了。在戲劇教育課程中，表達、創(chuàng)作和表演構成了戲劇教育的內容，它們共同承擔了對兒童的“戲劇素養(yǎng)啟蒙”。

1．戲劇表達

戲劇表達是指兒童用視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等在假想的情景中，以角色或非角色的身份表達自己的內心感受和想法。兒童的戲劇表達從模仿、造型、控制和情感四個維度展開。

這里的“模仿”是指用身體(或言語)對人、動物、事物各種特性及其細節(jié)進行動態(tài)性再現、復制的能力。小班幼兒主要模仿熟悉的人或動物。如模仿小兔子跳、小老鼠偷吃食物、媽媽對寶寶說話的溫柔語氣等。中班幼兒主要模仿常見的人物或動物，如模仿小鴨和母鴨散步、游泳、覓食的動作和神態(tài)，模仿繪本中狐貍要吃掉小豬時兇惡的表情和小豬害怕狐貍的表情，并能初步模仿常見的過生日、吃飯、洗澡等生活事件的過程。大班幼兒通過模仿學習一些新的經驗，如餐廳禮儀等。在模仿過程中，幼兒需要調動以往的經驗，并借助感官，用表情、動作、聲音和言語表達出來。幼兒的模仿可以不完全相同，通常帶有他們自己對模仿對象的理解，是他們自己特有的表達。

這里的“造型”在對于身體而言時，是指用身體塑造靜止形態(tài)的能力；在對于言語和聲音而言時，更多的是指角色的音質，包括角色特有的音色、音速、語氣和語調等特點。造型是靜態(tài)的、瞬間的，是對身體運動的一種靜止化，凸顯瞬間的表情、動作、聲音和言語特質及個性。小班幼兒可以是對熟悉的水果、小動物之類的造型：中班幼兒造型的范圍和豐富程度都有所擴展，例如可以是大樹和小鳥、頑皮的猴子和著急的老漢、富有愛心的爸爸和兒子等角色；大班幼兒的造型則更注重細節(jié)，比如海底世界里水草叢的不同形態(tài)、將軍和士兵的不同表情、花木蘭著女兒裝和男兒裝時的不同氣質等。

這里的“控制”是指對身體運動和言語的快慢、動靜、輕重、高低、大小、遠近等相對性的把握。戲劇表達不僅僅是張揚的，也是有一定約束力的。這種約束力被一定情景所規(guī)定，并彰顯戲劇的張力。小班幼兒可以在教師的提示下，用動作表現快慢、輕重、高低、大小、長短等，用聲音表現音量的大小等。中班幼兒對動作的輕重、方位等的表現都會有所控制。大班幼兒可增加對“遠近”的控制，如用不同的音量表現小丑魚遠遠地看見爸爸和回到爸爸身邊時的情景。

這里的“情感”是指基于情感體驗與理解的角色情感共鳴與表現。情感貫穿于戲劇表達的全過程，在模仿、造型、控制過程中都伴隨即時的情感體驗、理解、共鳴。比較而言，從小班到大班，幼兒的情感表現是按從簡單到較為復雜、從外顯到逐步內隱的規(guī)律變化的。

2．戲劇創(chuàng)作

戲劇創(chuàng)作的主體是幼兒，幼兒在教師的引導下，不斷產生新的想法，在虛構的情景中將自己的想法轉變?yōu)榭筛兄男袆?，以尋找解決問題的各種方案。幼兒戲劇與成人戲劇有不同的特點與規(guī)律，成人戲劇倡導“劇本創(chuàng)作先行”理念，而幼兒戲劇是以“角色創(chuàng)作”(或角色塑造)為先，在角色造型、性格不斷豐富和完善的基礎上，幼兒在教師引導下創(chuàng)作情節(jié)和場景。

就角色塑造而言，在一個場景中，從小班到大班，幼兒塑造的角色數量可由少到多。在小班，一個角色可與多個同一的角色互動。比如，小班戲劇主題活動“可愛的鼠小弟”，一個鼠小弟角色與多個幼兒扮演的大象(或猴子、長頸鹿等)互動。到大班，角色可增加到五六個。此外，從小班到大班，在角色塑造的內涵上可逐步從角色的外貌過渡到角色的行為特征、心理活動。比如，小班幼兒在扮演小兔、小熊、小老鼠時，只要能表現這些動物的體態(tài)、姿態(tài)即可，而大班幼兒扮演小丑魚時就要表現出小丑魚離家后各種復雜的情緒變化：開心、緊張、害怕、孤單、想念等。

情節(jié)的創(chuàng)作要緊緊圍繞戲劇沖突展開。教師要引導幼兒在角色扮演中表現戲劇沖突的起因、發(fā)展、高潮和結局。對戲劇沖突解決的不同看法．需要通過集體協(xié)商形成相對一致的觀點。教師既可入戲，扮演其中的角色，以高支配的方式引導幼兒創(chuàng)作；也可出戲，不扮演任何角色。以低支配的方式幫助幼兒創(chuàng)作。前者更適合小年齡幼兒的戲劇創(chuàng)作或者有難度的戲劇創(chuàng)作，后者適合大年齡幼兒的戲劇創(chuàng)作或者難度不大的戲劇創(chuàng)作。例如，在中班戲劇主題活動“大樹和小鳥”的情節(jié)創(chuàng)作環(huán)節(jié)，砍樹人要砍樹，破壞大樹和小鳥的家園是沖突點，由此發(fā)展出了大樹和小鳥失去了森林家園、小鳥尋找各種解決辦法、砍樹人變成種樹人、大家重建美好森林家園等一系列情節(jié)。教師只為幼兒設計戲劇沖突，情節(jié)的發(fā)展需交給幼兒去創(chuàng)作。

場景的創(chuàng)設是融入角色塑造和情節(jié)創(chuàng)作過程中的，即角色都是在一定場景中出現的，隨著情節(jié)的發(fā)展，場景也會有變化?！皥鼍啊毙枰欢ǖ牟季盎蜓b置來表現。但是，對于幼兒園戲劇教育而言，為了鼓勵幼兒的想象，也為了教師的方便易行，場景可以完全是空的，教師和幼兒可通過共同協(xié)商，將一個活動空間想象成一個房間、一片草地、一片樹林、一塊田地等。教師和幼兒也可以用一些簡單的標志將一個空間劃分為不同的場景，如用兩條線表示河流，河流兩岸的場景便自然形成；用一條線表示大門，門里門外的場景就此形成。

3．戲劇表演

戲劇表演在戲劇教育課程中有特殊的含義，它是指幼兒自己的“表演”：戲劇作品是幼兒在教師指導下自己創(chuàng)作的；“表演”發(fā)生在幼兒園的各種空間，而不是正式的劇場；在幼兒相對熟悉一個角色之后，角色是可以經常變化的，而不必像成人演員一樣扮演的角色是相對固定的；在一個班級中，演員與觀眾是流動的，而不是相互分離的；劇情細節(jié)可以讓幼兒自由改變，而不是一成不變的。這是一種開放式的表演，和成人演出的“兒童劇”有很大的不同。

戲劇表演看起來是戲劇成果的展示，其實其過程的意義和價值在于：幼兒是如何扮演好自己的角色的，是如何與其他角色交流的，是如何恰當地處理舞臺空間(上下場、站位和走位等)的，是如何與觀眾互動的。教師無需急于求成，更忌拔苗助長，而要基于幼兒戲劇經驗的不斷建構，幫助幼兒積累舞臺表演經驗。

戲劇表演的樣式(體裁)以音樂劇、木偶戲、啞劇、話劇為主。不同年齡的幼兒，戲劇表演的樣式可不同，小班幼兒以音樂劇表演為主，初步開展話劇表演；中班繼續(xù)開展音樂劇表演，豐富木偶戲、話劇表演經驗；大班繼續(xù)豐富音樂劇、木偶戲、話劇的表演經驗，開始表演啞劇。這是對兒童戲劇能力和戲劇表演樣式特性綜合加以考慮的結果。學前兒童的戲劇表達多以肢體動作為主，言語表達難度較大，年齡越小的兒童越需要借助樂曲、歌曲、舞蹈以及木偶等輔助手段。[1]

二、幼兒園戲劇教育的途徑

兒童戲劇教育作為兒童教育不可或缺的組成部分，如何像美術教育、音樂教育那樣進入幼兒園課程呢?結合幼兒園課程組織形式，我們試著通過戲劇游戲、戲劇主題活動和戲劇工作坊三種途徑將戲劇教育與幼兒園已有課程加以整合。

1．戲劇游戲

戲劇游戲是指教師引導幼兒運用動作與表情、聲音與語言進行感知、想象和表達的游戲活動。這一組織形態(tài)以其簡短(3～5分鐘左右)、有趣、靈活的特色，融入幼兒園一日生活環(huán)節(jié)，主要可在幼兒一日生活的過渡、等待環(huán)節(jié)開展。此外，戲劇游戲也可滲透到各領域活動中去，作為教學手段加以運用。例如，在繪本教學中，戲劇游戲的運用可以使幼兒對繪本人物、情節(jié)、主題的體驗更立體，表達更生動，理解更深刻。

基于繪本資源的“幼兒活動鏈”構建與實施

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基于繪本資源的“幼兒活動鏈”構建與實施

繪本被公認為兒童早期教育的最佳讀物，與一般圖書相比，繪本更具有直觀性與形象性，符合兒童審美需要和心理特點。近幾年，由于國外優(yōu)秀繪本被大量引入，許多幼兒園都在開展繪本教學的實踐，取得了不錯的成效。在看到成效的同時，我們也發(fā)現存在不少問題：繪本資源運用顯“狹義”、繪本教學形式偏“單一”、繪本閱讀目的現“功利”等。繪本超越語言，跨越文化，不僅包括有趣、好聽的故事，其中蘊涵的審美情趣、知識經驗和人生的感悟等，都將對幼兒一生的成長有著不可低估的重要價值和作用。因此，幼兒園提出以繪本資源為載體，按照不同的線索和特質切人活動，多維度、多形式、全方位地開展繪本教學，實現資源運用從“狹義”到“廣義”，教學形式從“單一”到“多元”，閱讀狀態(tài)從“靜態(tài)”到“動態(tài)”的轉變，構建基于繪本資源的“幼兒活動鏈”，有效打通幼兒的多種學習通道，推進繪本教學的深度和厚度，以此支持幼兒的認知發(fā)展、社會性發(fā)展和健全人格的發(fā)展。

浙江桐鄉(xiāng)市幼兒園以兒童發(fā)展為本，通過“幼兒活動鏈”的構建，開發(fā)了一套符合幼兒天性的繪本課程，營造幼兒園園本課程的新文化，推動幼兒園繪本品牌的進一步發(fā)展。

一、以幼兒自主閱讀為出發(fā)點的活動鏈構建：支持幼兒自主性發(fā)展

多羅西·懷特說：“一個孩子從繪本中體會到多少快樂，將決定他一生是否喜歡讀書?！庇變簣@繪本教學很重要的一個目標，是教會幼兒自己看書，能夠自覺、自主地以繪本閱讀為途徑，學習、吸收繪本蘊含的諸多教育元素。因此，教師圍繞“幼兒的自主閱讀”構建活動鏈，支持幼兒的自主性發(fā)展，如圖1所示。

1．幼兒的學習路徑：自主閱讀一大膽講述一繪本呈現一自信表現。每班的“溫馨書吧”，公共區(qū)域的“閱讀天地”等，繪本琳瑯滿目、隨手可得。在自由活動時幼兒可自主翻閱。閱讀后，教師鼓勵幼兒大膽講述自己感興趣的繪本，將大家聚焦的內容進行梳理，融合成幾個小主題。如主題“我喜歡的小動物”，教師發(fā)動幼兒收集相關的動物繪本，呈現在“溫馨書吧”里，使幼兒在較長時間內，圍繞動物的主題，持續(xù)關注、閱讀、探討。在多途徑、多形式的活動中，使幼兒能夠盡情展現自我。

2．教師的支持策略：活動組織。在幼兒自主閱讀活動開展的過程中，教師始終支持幼兒的行為，采取了一系列的支持策略。增加講述機會，如晨間談話、自主活動、飯前安靜活動時利用碎片化的時間組織幼兒講述；拓寬表現平臺，如故事比賽、情景劇表演、小八哥巡回演講等，都成為了幼兒自信表現的平臺。

二、以幼兒認知特點為出發(fā)點的活動鏈構建：促進幼兒多元智能發(fā)展

多元智能理論創(chuàng)始人加德納認為，4～8歲為久腦成長的基礎階段，也是學習的“黃金時期”，只要抓準這個契機，給予幼兒適當的學習環(huán)境，每個幼兒所擁有的多元智能，將會得到高度發(fā)展。因此，教師要根據幼兒認知特點構建活動鏈，促進幼兒多元智能發(fā)展，如圖2所示。

1．幼兒的學習路徑：細讀一畫、演、玩。幼兒人手一冊繪本，進行自主閱讀。通過對繪本細致、反復的閱讀，理解故事情節(jié)，體會人物情感。根據繪本的特質，參與多元活動。比如，繪本畫面比較童趣或者唯美，嘗試“畫一畫”，通過臨摹或者創(chuàng)作，加深審美意識；角色特征明顯的繪本適合“演一演”，通過與同伴合作，體驗繪本，深入主題……當幼兒融入其中，其多元能力自然獲得發(fā)展。

(1)“畫”繪本——插上想象翅膀，遨游故事海洋

教師可引導幼兒從繪畫的角度，感受夸張的畫面、奇特的表現手法、和諧的顏色搭配等。教師可以引導幼兒大膽嘗試，用“漫畫”的形式展現繪本，讓繪本漫畫具備“圖畫語言”功能。臨摹畫，讓幼兒畫喜歡的頁面；意愿畫，讓幼兒畫自己的愿望；想象畫，讓幼兒畫情節(jié)的延續(xù)。

“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行?！睙o論幼兒閱讀多少繪本，都不如親自制作一次繪本。因此，教師在中、大班的幼兒中開展繪本創(chuàng)作活動，既培養(yǎng)幼兒文學創(chuàng)作、繪畫、排版等多方面能力，又考驗幼兒的耐心和細心。

(2)“演”繪本—感受優(yōu)美故事，多元創(chuàng)意表現

教師應鼓勵幼兒通過歌唱、舞蹈、表演等方式來大膽表現繪本，引導幼兒學會用心靈去感受和發(fā)現美，用自己的方式去表現和創(chuàng)造美。

唱“繪本片段”。給繪本中的情節(jié)配上旋律，讓幼兒用熟悉的曲調富有韻味地演唱繪本。既讓幼兒始終保持興趣，又使其進一步感受繪本的主題，真正體現音樂與繪本的美妙融合。

舞“趣味角色”。關注每個幼兒的想法和創(chuàng)造，嘗試讓他們通過身體動作表現自己的想象、情感和理解。讓幼兒在表現過程中，享受創(chuàng)造的愉悅，提升感受美、表現美的能力。

秀“精彩劇情”。在感知繪本后，教師應引導幼兒合作進行表演。讓幼兒在排練過程中，產生共情，隨著主人公的情感變化或喜或悲，或憂或怒，豐富社會性情感體驗，學會分享、合作、謙讓等一系列品質，學會更好地與同伴溝通交往，逐步領會真善美，摒棄假惡丑。

(3)“玩”繪本——徜徉游戲天地，樂享繪本世界

在繪本閱讀后創(chuàng)設游戲情景，讓幼兒和同伴、教師互動，邊玩邊學，邊學邊玩，有利于其理解繪本，深入繪本，拓展繪本。

玩科探游戲。挖掘繪本中的科學素材，為幼兒創(chuàng)設多元化的操作途徑，鼓勵幼兒在看看、摸摸、玩玩中去探究，去操作，探尋科學的奧秘。

大班繪本閱讀中支架式教學策略

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大班繪本閱讀中支架式教學策略

幼兒在進行繪本閱讀時，他們往往停留在自己的理解認識上，他們的閱讀理解是獨創(chuàng)的、零散的，不一定是圍繞繪本核心內容的理解與表達。同時，如果幼兒僅限于自己的閱讀理解，沒有得到教師有效的支持和引導，幼兒的閱讀能力不會得到有效提升。

在大班繪本教學中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于支架式的教學為幼兒的繪本閱讀提供了多種支持，幫助幼兒理解知識內容，并不斷地建構新的能力。

何為支架式教學呢?支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，是建筑工人在建造，修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性平臺或柱子等。教育者將其用來比喻人或物對于幼兒學習所具有的支持、引導、協(xié)助的作用。支架式教學，是在前蘇聯著名心里學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論匕發(fā)展起來的。它是通過提供一套恰當的概念框架而幫助幼兒理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架兒童能獨立探索并解決問題，獨立建構意義。

如何將支架式教學靈活地運用到大班幼兒繪本閱讀中呢，本人認為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

首先，在繪本閱讀之前教師要努力激發(fā)幼兒的閱讀興趣，教師可采用簡單的提問語，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度。兒童的心理是不斷地由低級向高級發(fā)展，在這個發(fā)展過程中，需要適宜的語言刺激。調動幼兒的興趣，發(fā)動友好的交談，創(chuàng)造積極、互動的交流氛圍正是教師在這一環(huán)節(jié)的主要任務。

以大班繪本閱讀《小青蟲的夢》為例，教師在導入環(huán)節(jié)先播放了優(yōu)美、舒緩的音樂，將幼兒先帶進一種音樂的意境中，再引導幼兒述說聽完音樂的感受。有的幼兒說：“音樂很動聽?！庇械恼f：“音樂讓她很陶醉．就像在夢里一般!"激發(fā)了幼兒對音樂的向往。在幼兒的回答中引出這么美的音樂是蟋蟀在開音樂會呢!

教師通過借助音樂意境的渲染，給幼兒首先創(chuàng)設了一個唯美的閱讀氛圍，也為接下去的小青蟲因為自卑而不敢在人前聽音樂作了一個對比襯托。幼兒新舊知識經驗的聯系，需要借助于一定的環(huán)境刺激，啟發(fā)回憶已有的經驗，并將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。借助情境支架，幫助幼兒在已有的生活經驗的基礎上有效學習。在學前教育領域，情境具有突出的教育價值。學前兒童主要是在情境之中學習與發(fā)展，主要是與情境相互作用而發(fā)展。

二、搭建支架，引導閱讀

教師適時的語言、行為支架，引導幼兒在解惑的同時有效學習。在繪本閱讀教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓幼兒“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發(fā)幼兒的積極思考，從而促進幼兒認知的發(fā)展。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，教師采用了對比設疑，通過三個關鍵詞展開提問：1．躲——為什么其他小動物都圍著蟋蟀聽音樂，而小青蟲卻要躲起來聽呢?幼兒在讀圖的過程中可以發(fā)現：蟋蟀因為自己的音樂美而覺得很神氣，由此趕走了小青蟲；小青蟲因為長的丑而覺得很卑微由此躲了起來。2．藏——小青蟲為什么要結繭?幼兒可以發(fā)現從躲到藏，藏字更為隱蔽，就不會被蟋蟀發(fā)現再趕走它了。3．飛——這次小青蟲是怎么聽音樂的，為什么不躲不藏了?觀察圖片后幼兒看到了小青蟲蛻變或翩翩起舞的美麗的蝴蝶。

此時的教師是正在支架幼兒學習的教師。通過看圖閱讀這一步驟，教師可以發(fā)現幼兒當前閱讀的水平。強調在看圖猜測的時候教師要少提示，給幼兒充分表現、表達自己水平的空間。那么，教師就可以通過觀察幼兒的表現、傾聽幼兒的講述，從而初步確定幼兒當前的發(fā)展水平，接著運用一系列的方法來確定支架點，也即幼兒具體需要提高、支持、引導的地方。在支架點確定之后，教師則可以運用適當方法來支架幼兒的閱讀。運用了支架式教學的閱讀是幫助幼兒從被動“聽故事”逐漸發(fā)展到主動“講故事”，幫助幼兒從依賴、伴隨閱讀過渡到獨立、自主閱讀的最佳開展方式。

有的時候，當教師發(fā)現幼兒遭遇挫折而難以繼續(xù)活動時，常常是簡單告知解決的方法或指責幼兒未能注意和理解自己的有關講解，漠視這個處在兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，而貽誤了最佳教育契機。這時，我們要把握時機，提供恰當適宜的語言、行為支架，幫助幼兒提升經驗，打開通向最近發(fā)展區(qū)的“門戶”，引導幼兒在合作互動中建構相關的知識經驗，使每個幼兒在原有水平上得到發(fā)展。

三、撤去支架，獨立認知

問題在教師的提問下產生，教師的提問又給出了解決問題的線索。刻幣的問題就像一個支架，引導幼兒將自己所觀察到的經驗逐漸內化成為自己的行動，從而使他們的能力提升到了一個新的水平。但與此同時，隨著幼兒自身能力的增長，教師又要逐漸淡出支架，直至撤出支架，讓幼兒自己承擔學習的責任，并對自己的學習進行自我調節(jié)。

閱讀的最終目的是要培養(yǎng)幼兒的獨立閱讀能力，讓幼兒從依賴閱讀，從教師伴隨閱讀最終走向獨立閱讀，支架式教學的目的恰恰也是通過支架把管理學習的任務逐漸移給幼兒。因此，這時的教師就會逐步退出閱讀活動，一旦幼兒能獨立完成任務，教師便可逐漸撤去支架，讓幼兒在閱讀活動中發(fā)揮更大的作用。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，結束環(huán)節(jié)老師請幼兒完整地看了一遍圖書。在此基礎上，讓幼兒結合音樂進行表演，表演小青蟲蛻變成蝴蝶的過程。一方面通過表演進一步讓幼兒了解小青蟲蛻變蝴蝶的過程，另一方面讓幼兒在美妙的音樂聲中感受這種意境美，給活動劃上一個完美的句號。

幼兒的自主閱讀是一個主動建構的過程，也是一個需要有教師適當介入，提供支持和幫助的過程。教師的教是支持、協(xié)助、引導，幼兒的學則是他們在教師的支持、協(xié)助、引導下不斷建構自身。而提供支架的過程就包含著教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的交互作用，教學就是這樣一個教師與幼兒積極互動、合作建構的過程。在幼兒教學活動中體現為從幼兒的現有水平出發(fā)，在準確設置教學難點的同時，教師適時、適當、適量地給予支持與幫助，不斷地為搭建各種學習支架，為幼兒解決問題做好準備，也是為發(fā)展幼兒的進一步理解而提供一定的支撐，使他們的理解逐步深入，從而引導幼兒的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平，最終達到促進其有效學習的目的。

因此，支架不僅是可以幫助和促使幼兒與自己的內在可能性進行對話與碰撞的催化劑，同時還是現有走向可能的橋梁。它可以幫助幼兒在最近發(fā)展區(qū)內充分地成長，幼兒在支架的幫助和支持下，減少了學習中的不確定性，新舊知識發(fā)生了聯系，形成了新的概念和新的圖式，促進了個人知識的建構，完成了內化，即最終實現了“教是為了不教”的目的，真正體現幼兒在活動中的中心地位，讓課堂煥發(fā)出生命的活力!

幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)與對策

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幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)與對策

2001年，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)頒布實施?！毒V要》明確指出：“利用圖畫、繪畫和其他多種形式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能?！薄耙龑в變航佑|優(yōu)秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解?！比珖鞯氐挠變簣@都開始努力領會《綱要》精神并積極踐行其教育理念，其中開展以繪本閱讀為主的早期閱讀活動逐漸成為研究的一個亮點。

繪本(又稱“圖畫書”)，被公認為兒童早期教育的最佳讀物，是最適合幼兒閱讀的圖畫書。①它是一種適合低幼兒童閱讀的、以圖畫為主文字為輔，甚至全是圖畫的書籍。作為兒童早期閱讀的材料，它通過圖文結合的方法創(chuàng)造出強烈的視覺效果，符合學前兒童的心理特點，對幼兒的發(fā)展具有獨特的本體價值和教育價值。因此，繪本逐漸融入幼兒園課程，成為幼兒園早期閱讀活動的重要載體。然而，筆者近日應邀參加了一些幼兒園的繪本閱讀研討活動，親身感受了幼兒園繪本閱讀活動開展的現狀，感受頗多。本文結合近幾年對繪本閱讀活動的研究和理解，分析其中存在的問題，以期引起幼教工作者的重視和反思。

當前幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)

繪本閱讀的價值不僅在于給幼兒學習了一個故事，懂得了一個道理，更重要的是能夠給幼兒以審美的熏陶、情感的滋潤、心智的啟迪和價值的認同。但組織不好，這些價值就不能有效發(fā)揮出來。

1．多媒體手段喧賓奪主

在繪本閱讀活動中，繪本應該是最主要的載體，通過精美的圖畫、簡練的語言激起幼兒的閱讀興趣，激發(fā)幼兒的感知、觀察、注意、記憶、思維、想象等多項認知活動，使幼兒在與繪本的互動中構建自己的知識經驗。然而，在筆者所觀察的繪本閱讀活動中，多媒體課件成為主角，而繪本卻成了配角，甚至壓根兒就沒有繪本，而是由教師通過多媒體課件逐幅展示繪本內容，引導幼兒觀察圖畫內容，組織閱讀。這種借助多媒體技術集體展示繪本內容的做法剝奪了幼兒自主閱讀的機會，容易分散幼兒的注意力，限制幼兒的想象空間，無益于幼兒良好閱讀習慣的培養(yǎng)，很難真正實現繪本閱讀的價值。

正如有老師指出的：“閱讀是一種全身心的運動”．在繪本教學活動過程中，教師要注重視、聽、講、讀相結合，不能簡單采用多媒體這一種教學手段，而是要充分保證幼兒的獨立閱讀、教師與幼兒互動、幼兒之間互動等環(huán)節(jié)的轉換順利有序，千萬不能失去繪本教學閱讀之“本”。②

2．繪本閱讀演變?yōu)榭磮D講述

對成人來說，幼兒園繪本的內容是由簡單的文字和圖畫構成的故事情節(jié)，但對幼兒來說其實不然。繪本在幼兒的眼中充滿了無限的趣味，重復性的語言、夸張的圖畫能夠喚起幼兒無限的想象。然而，當前幼兒園繪本閱讀活動開展過程中，部分教師多從成人的觀點出發(fā)，按照“展示→觀察→提問→講述”的模式講述繪本故事，陷入了傳統(tǒng)的看圖講述教學模式，過分強調對幼兒正式語言的訓練和故事情節(jié)的理解，剝奪了幼兒自由閱讀繪本的權利，限制了繪本閱讀活動的價值發(fā)揮。

繪本閱讀并不同于看圖講述。繪本是利用圖畫與文字共同講述一個完整的故事，繪本閱讀的重點在于感知、理解和想象。其中，教師預設的引導問題容易誤導幼兒的閱讀思路，使得原本開放自主的閱讀過程變成了被動接受知識的過程，嚴重影響了幼兒園繪本閱讀活動的效果。

3．忽視繪本閱讀的本真價值

隨著繪本閱讀的開展，有些教師由于把握不住繪本閱讀的本真價值，將繪本閱讀等同于識字教學，片面強調識字在繪本閱讀中的重要性，扼殺了幼兒閱讀的興趣，出現了幼兒教育小學化的傾向。然而，筆者了解到，隨著對識字教育的批判，繪本閱讀中的識字教育又出現了矯枉過正的現象，將繪本閱讀等同于看圖說話。

繪本閱讀重在培養(yǎng)幼兒的認知能力和良好的閱讀習慣，使幼兒產生對書籍閱讀的興趣以及自身學習書面語言的敏感性，讓幼兒可以掌握一定的前閱讀和前書寫技能，為幼兒從口語向書面語言的過渡打好基礎。這需要幼兒教師給予正確科學的定位。

幼兒教師的語言技能與語言策略

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導讀：語言技能和語言策略是評價幼兒教師語言活動質量的重要指標，優(yōu)秀的幼兒教師必須具備良好的語言技能和語言策略，這就需要幼兒教師不懈的努力，從加強自身修養(yǎng)，提高自身素質入手，力求使自己成為真正適應新時期幼兒教育發(fā)展的合格教師。

語言是教師傳道、授業(yè)、解惑的重要工具。

幼兒園相對于其它形式的教育來說，最大的特點是教師的口語使用特別多，這是由于幼兒階段獨有的特點決定的。幼兒基本上不識字或識字不多，他所接受的一切教育、獲得的所有知識基本上都是來自于成年人的口耳相傳。在幼兒園主要是教師的口耳相傳。

在幼兒園教育中，教師對幼兒的指導主要有兩條途徑，即言傳和身教。言傳就是通過語言指示、建議等進行指導、教育、傳授知識；身教則是通過示范、演示等有目的的行為進行指導。由于幼兒所具有的身心各方面的特點，幼兒園教師是以語言指導為主的，當幼兒對活動的內容不理解、有畏難情緒時，或者是對幼兒進行個別教育時，教師都采用示范或演示的方法，即便如此，示范和演示在多數情況下也是教師伴隨著語言進行的。因而，相對來說，語言指導在幼兒園活動中發(fā)生的頻率最高，起的作用更大，在教師的指導行為中顯得更為重要。

在教師通過語言對幼兒進行指導的教育、教學活動中，教師語言的技能和語言策略是影響其效果的兩個重要方面，二者既區(qū)別，又相互聯系。

一、幼兒教師的語言技能

幼兒教師的語言技能就是教師運用已有的知識經驗，通過練習和自己多年的實踐形成的，在幼兒園的各種教育活動中能夠運用自如，并在實際的工作中充分發(fā)揮基作用的語言行為方式。

教師的語言技能是教師能力素質中重要的內容和組成部分，是教師從事教育、教學、科研工作，向幼兒傳授知識、進行一系列教育活動的先決條件和必備條件。因而可以肯定，教師語言技能的優(yōu)劣、強弱，直接影響著幼兒對知識的吸收及對學習活動的興趣和積極性，也關系到教師教育、教學活動的效果如何。換言之，教師的語言技能直接影響到教師在教育、教學活動中主導作用如何發(fā)揮及發(fā)揮的效果。此外，語言不僅能夠表達教師對所面對的語言對象的看法，同時也能表達教師的態(tài)度和情感。教師說話時的口氣、說話時態(tài)度以及聲調等，都會對幼兒的行為和情緒、幼兒與教師的關系和情感發(fā)展等起著極大的作用。由此可以看出，教師的語言技能的確至關重要。

具體地說，教師的語言技能應當包括以下的內容。

首先，教師語言應具有層次比較豐富的多適應性。所謂多適應性，就是適應各種不同的幼兒。因為即使是處于同一年齡階段的幼兒，由于其個性不同、家庭生活背景等方面的不同，所以幼兒在接受教育、獲取知識等方面的可接受性也不同。教師語言的選擇和運用，應當必須選定在幼兒現有語言接受能力的起點上，并能夠促進幼兒語言的提高和語言思維發(fā)展這個范圍之內。這當中就蘊含了教師在語言上要\"因人用語\"，對不同的幼兒所使用的語言應當是不同的。所謂不同，主要指幼兒個體之間存在的不同之處，比如說對性格不同的幼兒，語言的使用就不同，具體來說，對性格較為敏感、容易緊張、心理隨能力較差的孩子，教師語言應更多地采用親切的語調、關懷的語氣對他們說話，消除幼兒緊張的心理；對反應較慢的幼兒，教師的語言在語速上應當適當地慢一些，顯得更有耐心；對性格較急的孩子說話時，教師的語調要顯得沉穩(wěn)，語速適中，使幼兒焦燥的情緒得以緩和等等?？傊?，教師的語言絕對不能是千篇一律的，對不同的幼兒必須采用不同的語言表達形式，如此才能使教師的語言起到良好的教育效果。

其次，教師的語言應當做到口齒清晰、鮮明、準確。教師的語言，應當如同珠落玉盤，清晰悅耳，一字一詞不能含糊不清。語言的表意達情，首先要讓幼兒聽懂、聽清教師在說什么，只有聽得清楚，才能逐漸理解。教師的語言發(fā)音必須準確，力求做到字正腔圓。眾所周知，幼兒語言的獲得多由模仿而來，在家庭，幼兒主要模仿家長；在幼兒園，幼兒的模仿對象主要是教師，因而，只有聽清楚教師每一個詞匯的發(fā)音，幼兒才能準確地模仿，幼兒的語言也才可能得到更好的發(fā)展。

第三，教師的語言要用詞準確，切忌詞不達意。幼兒教師的語言不能單純追求詞匯豐富、語言生動形象，避免以詞害意。教師的語言，關鍵不在多而在于精，應當練就成一種言簡意賅的本領?？谌魬液雍唾┵┒劧疾粦墙處熕非蟮?。另外，教師的用語必須規(guī)范化，用詞要求準確、符合科學性。在譴詞造句上應當力求達到爐火純青。準確、鮮明是教師語言技能中不可分割的因素，離開了準確，表意就會發(fā)生扭曲；離開了鮮明，再準確的語言也變得蒼白無力，缺乏效果。學齡前兒童正是積累詞匯的最佳時期，此時的幼兒表現出對詞匯極大的興趣，他們關注新詞，愿意利用一切機會使用新詞，因此，幼兒教師使用詞匯的水平直接地影響幼兒對詞匯和積累和使用。

第四，教師的語言應當形象生動、富有感情。幼兒教師的語言應注重生動形象和富有感情。古人有句話叫做\"感人心者，莫先乎情，莫使乎言。\"就是說要避免空洞無物、枯燥無味、呆板無力的語言。幼兒園教育教學與學校教育的最大不同點在于，幼兒教師的語言應當更加生動、有趣、形象、活潑。如果教師象老和尚念經似地說話，只能使幼兒昏昏欲睡；如果象播音員一樣地說話則只能讓幼兒感到生澀，毫無情趣。幼兒的年齡特點決定了他們喜歡生動的、有趣的、形象的、活潑的語言，特別是加上教師豐富的表情和適當的動作，更容易為幼兒所接受和模仿，有利于幼兒語言的發(fā)展。

二、幼兒教師語言的策略

幼兒教師在具備了必要的語言技能的同時，還必須具備一定的語言策略。策略即計策謀略，它是指為實現某一任務而采取的手段。幼兒教師的語言策略就應當理解為，教師在對幼兒進行教育時，為達到教育目的、完成教育任務，在語言上所采取的手段。語言策略在一定程度上反映了教師的教育觀念。

具體地說，幼兒教師在教育教學中應具有如下語言策略：

其一是積極的指示和建議。這與我們通常所要求的教育應以正面引導是相一致的。這一策略要求教師，在對幼兒提出教育要求時，應該多使用平等性的語言，如告訴他們能夠做什么，怎樣去做，而不是一味地指責他們不能做什么、不應該做什么。但如果當幼兒真的已經，或者即將做出他不應該做的事情時，這時教師的建議可以使幼兒改變做法。有關幼兒園教師與幼兒的關系的調查認為，由于教師對幼兒消極的命令、指示、批評較多，教師與幼兒之間的關系不甚各協(xié)。毫無疑問，積極的建議比消極的命令更為有效，更能拉近教師與幼兒之間的關系，有利于教師對幼兒的教育。

其二是愉快的表達。這一策略要求教師不論何時何地何事，當有必要向幼兒說明事理時，都要心平氣和地向幼兒明示。多數教師表達積極的、肯定的意見和愉快的情感時，較容易做到這一點；但在表達消極的、否定的意見和不愉快的情感時，往往很難做到這一點。愉快的表達往往會令人心情舒暢，愿意接受不同的意見和批評。對幼兒來說更是這樣，教師愉快地、和藹可親地向幼兒表達自己的好、惡或指示，可以使幼兒更容易接納并樂于服從，那種高聲叫喊，或對幼兒\"急眼\"的做法，容易引起幼兒的反感和對抗，削弱了教育的作用，影響教育的效果。

其三是適時的鼓勵。這一策略要求教師，在幼兒完成了任務時要給予及時的表揚；在幼兒遇到問題或困難時要及時地予以鼓勵。教師的鼓勵對幼兒來說是一種力量，諸如\"嗯，真不錯！\"、\"好樣的！\"、\"好孩子，繼續(xù)做下去一定行！\"等語言，加上教師親切的表情、愛撫的動作，會使幼兒受到極大的鼓舞，能夠增強幼兒的自信心，對幼兒的身心發(fā)展是極為有利的。

值得指出的是，教師語言技能的運用與觀察技能是密切相聯的，正確的語言指導基于準確的觀察。從目前我國幼兒教育的現狀看，每個幼兒園的班容量都較大，一個班有3、40個孩子是普遍現象，這就給教師的工作增加了相當大的難度，因此也就更加要求幼兒教師要學會\"眼觀六路，耳聽八方\"，時刻觀察幼兒的一切活動，做到\"心到、眼到、手到、嘴到\"。觀察的細致、周到，語言的指導才更加準確、到位。

幼兒教師的語言技能和語言策略，是在工作中逐漸形成的，它既基于教師的語言修養(yǎng)，也基于教師對幼兒語言發(fā)展的正確認識和正確的教育觀念，因此，為了提高教師的語言技能和語言策略，對教師提出如下幾個要求：

一是要求教師有意識地加強自己的語言修養(yǎng)。語言修養(yǎng)注重的是個體運用語言的熟練度、準確度和流暢度，及在各種語言環(huán)境中的言語行為。教師的語言修養(yǎng)絕非一日之功，需要教師日積月累逐漸地形成，因而要求教師在日常工作中注意這么幾個方面。首先，教師必須加強思想修養(yǎng)。古人說：\"言為心聲\"，沒有心靈的豐滿，就沒有語言的豐滿；沒有心靈的高尚，就不會有高尚的語言。教師只有有高尚的師德，其語言才可能健康、文明、豐富、美好。其次，教師必須加強語言基本功的訓練。它包括語音的訓練，即練好普通話；包括儀態(tài)的訓練，即舉止穩(wěn)重、態(tài)度大方、講究儀容、從容鎮(zhèn)定；包括必要的朗讀訓練、膽量訓練和講話訓練等等。

二是要求教師掌握幼兒語言發(fā)展的特點。對于幼兒教師來說，把握幼兒語言發(fā)展的特點，是掌握語言技能、運用語言策略的前提。幼兒語言的發(fā)展與幼兒思維、理解的發(fā)展有密切的關系，比如，幼兒不能理解教師的\"反話\"，當教師用諷刺、挖苦的語言對幼兒說話時，他們聽不出老師的正話反說。有一個初入園的小班幼兒，在回答老師的\"人有幾只眼睛？\"的問題時說：\"有三只眼睛。\"老師非常生氣，于是說：\"人的眼睛有四只。\"幼兒馬上點頭跟著說：\"是四只。\"這樣的語言只能造成幼兒的思維更加混亂，不會起到好的教育效果。幼兒對語言的理解也只能按表面的意思去理解，很難理解喻意或語言的深層含義，年齡越小，這種特點表現得越明顯。教師只有把握幼兒語言發(fā)展的特點，特別是把握幼兒理解成人語言的能力和水平，才能更有效地在不同場合、在幼兒園各種活動中，有效地運用語言對幼兒進行指導和教育。

三是要求教師樹立正確的教育觀念。語言策略是教育觀念的反映。如前所述，語言策略和語言修養(yǎng)并不是一回事，語言策略更多地與教育觀念相聯系。作為幼兒教師，即使具有良好的語言修養(yǎng)，但如果沒有正確的教育觀念，比如沒有完全弄清教育過程中教師的主導作用與幼兒的主體地位之間的辯證關系，就不可能形成較好的語言策略。由于教師的教育觀念支配著教師在教育活動中的語言和行為，因而，如果要形成良好的語言策略，教師必須樹立正確的教育觀念，比如對幼兒學習的正確認識、對幼兒園以活動為主觀念的認識、對游戲是幼兒的主要活動形式的認識、對尊重幼兒的認識等等，有了正確的教育觀念，教師才會掌握準確的教育策略。

總而言之，語言技能和語言策略是評價幼兒教師語言活動質量的重要指標，優(yōu)秀的幼兒教師必須具備良好的語言技能和語言策略，這就需要幼兒教師不懈的努力，從加強自身修養(yǎng)，提高自身素質入手，力求使自己成為真正適應新時期幼兒教育發(fā)展的合格教師。

淺談幼兒語言教育常見問題與策略

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《幼兒園教育指導綱要（試行）》語言領域目標明確指出要“喜歡與人談話、交流；注意傾聽并能理解對方的話；能清楚地說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書。”語言是人類交流的工具，幼兒成長過程中離不開語言的發(fā)展與傳遞，幼兒語言的發(fā)展處于萌芽階段和最為關鍵的使用時期。但是幼兒若不能很好地理解語言和使用語言，那么在成長過程中就會遇到障礙。筆者經過多年的教育實踐，就當前幼兒語言教育中存在的問題做了分析，從實踐層面上針對幼兒教學語言的發(fā)展提出幾點方法，以供參考。

一、幼兒語言教育中存在的問題

（1）陳舊的教學觀念?？v觀我們的課堂，不難發(fā)現：很多幼兒教師仍然在用原有的語言教學的方法，幼兒在語言學習活動中被動地接受老師所灌輸的書本知識，沒有交給學生一個好的學習語言的方法，這樣的教學方式只能導致幼兒對老師產生依賴性。這種被動式的語言教學方式直接扼殺了幼兒主動探索的能力，更談不上激發(fā)幼兒學習知識的積極性，對幼兒潛在語言開發(fā)的能力也遠遠不能達到我們教育的目標。

（2）理論與教學實踐脫節(jié)。在實際教學過程中，我們教師很少能夠做到把幼兒在課堂所學到的語言知識運用到實踐中去。在幼兒語言教學中，我們教師對于理論和實際結合的案例也不夠豐富，有些地方甚至脫節(jié)，致使有相當多的幼兒在實際交往中缺乏語言實踐，從而直接降低了幼兒自主探索的能力。

（3）教學目標不明確。我們大多數老師在實際教學中，教學目標不夠明確，在語言教學中只是為了教而教，不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動性，不能或者很少使用當前學前教育研究的新成果和新方法來指導自己的幼兒語言教育。另外，我們一些幼兒教師也存在對語言綜合運用能力不足的問題，也不能將幼兒語言教育與其他學科進行有機地整合，讓各學科的知識相互聯系、相互滲透、相互融合，這就間接影響了幼兒學習語言技能的效果。

二、幼兒課堂語言教學的策略思考

（1）創(chuàng)設寬松的語言運用情境。大家都知道，幼兒的模仿能力是比較強的，在平時的教學中，我們發(fā)現孩子在一個什么樣的語言環(huán)境中，他們就會學到相應的語言。例如，要想讓孩子學習普通話，那么就要把孩子放在一個時時處于語言是普通話的環(huán)境中。另外，在教學過程中要給幼兒留下足夠的想象空間，引導他們進行交流，讓其體驗語言交流所帶來的樂趣。

（2）讓幼兒學會傾聽。聆聽是溝通的重要基礎，也是與人交談的重要手段之一。在實際教學過程中，即使出現幼兒連自己在講什么都不知道的時候，我們也可以讓他多聽聽別的小伙伴是怎么說的，或許對幼兒語言能力的提升有著意想不到的效果，因此，我們應該讓孩子先去學習如何傾聽。學前教育理論研究表明，讓孩子學會傾聽是最好的方式，這能讓他們了解其原因和效果。

（3）選擇合適的內容。在兒童的語言學習中，教師對內容的選擇就顯得尤為重要。教師要認真考慮幼兒的認知水平，從他們的生活經驗出發(fā)，廣而淺地選擇教育內容。比如，小班可選擇“我來扮演爸爸、媽媽”“我的家”“玩具展覽”；中班可選擇“有趣的書”“能干的手”；大班可選擇“生活中的數字現象”“錢幣”等。這樣，才能讓他們的說話有所進步。

（4）讓幼兒“創(chuàng)造性”地去說。教學中，教師可以借助一些卡片和生動形象的課件讓幼兒去觀察，然后讓他們根據所看到的內容練習去表達。讓他們結合自己所看到的內容加上自己的思考，圍繞“圖上有誰，在做什么？”等進行教學練習。我們還可以將具體的行為與說聯系起來，在做中誘發(fā)幼兒說的愿望，在說中進行語言表達的練習，從而鍛煉幼兒的分析、概括能力。

（5）用故事加以引導。幼兒園的小朋友最喜歡聽故事，像2～3歲的幼兒理解能力相對比較差，一般喜歡以動物為主人公的童話。我們要根據幼兒個性上的不足，選擇一些故事引導幼兒向良好的個性方向發(fā)展，比如，對粗暴、霸道的幼兒，我們可以講一些謙遜禮讓的故事給他們聽；對膽小怯懦的幼兒，可以多講些英雄的故事；對愛慕虛榮的幼兒，可以講一些頌揚內在美的故事。教師在講的時候，要讓孩子認真聽，故事講完后，可以采取提問的方式，讓他們努力復述故事的大概內容，這樣子既可以增強語言表達能力，又可以增加記憶力，這對訓練孩子思維的完整性和嚴密性無疑是一種鍛煉。

（6）讓幼兒多看書。在幼兒時期，孩子的無意記憶非常占優(yōu)勢，思維特點都以形象思維為主，還有著極強的無意識感知能力和學習能力。比如家長經?？梢詭Ш⒆拥綍耆タ匆豢?，讓他們從小多看一些 “小人書”，即使孩子看不懂，家長也不要忙于解釋。長期的積累，孩子就會在潛移默化過程中提高自己的語言修養(yǎng)，這對今后的語言創(chuàng)作是極其有利的。

總之，對幼兒來說，語言是發(fā)展的基礎，應讓他們能夠根據一些簡單的情境，來調節(jié)語言使用方式和禮貌程度，以適合不同聽者和角色特征的需要，向更高級的語言意識形態(tài)領域靠攏。當然，也要我們教師在教學實踐中不斷地探索，才能讓孩子在語言中不斷學習進步。

幼兒園班級管理策略

班級是一個小社會，它包含著教學和教學以外方方面面的內容。長久以來，幼兒園班級管理工作沒有得到足夠重視，對幼兒園班級管理的研究還很缺乏。但幼兒園一日活動中的班級管理又特別重要。在長期擔任幼兒園班級管理的工作中，我深深感悟到，要使幼兒園班級管理卓有成效，必須要有一定的方法和策略。

（一）營造寬松、溫馨的家庭式氛圍是搞好班級管理的前提

寬松、愉悅、溫馨的家庭式氛圍的創(chuàng)設，對班級孩子的常規(guī)形成十分重要。一個班級行為常規(guī)的形成，需要班級教師、保育員、家長幾方面的共同配合才能完成，因此，班級管理者首先要處理好人際關系，盡量做好家長工作和保教協(xié)調工作。古語云：“親其師，信其道?！敝挥袪I造寬松、溫馨的家庭式氛圍，才能讓幼兒有一個愉快學習的環(huán)境。尤其小班幼兒，這點對他們十分重要。我們知道，小班時期是養(yǎng)成各種常規(guī)的關鍵時期，這個時期的孩子情感依戀強烈，這就要求我們更要營造好與家庭相似的寬松、溫馨的環(huán)境，以便讓他們盡快適應幼兒園的集體生活，養(yǎng)成良好的班級常規(guī)。我班在孩子入學不久，就召開了班級管理會議，就“如何接待新入園的幼兒及家長”以及“如何養(yǎng)成良好常規(guī)”進行了共同商討，達成一致意見，統(tǒng)一行動。每天主動熱情地接待他們，和孩子拉近距離，親切呼喚孩子的乳名，和孩子交朋友，以自己的童心去跟孩子溝通與交流。孩子們很快從對家人的依戀轉移到和老師的親近上。這是我們共同創(chuàng)建寬松、愉悅的氛圍的作用，是班級管理的前提。孩子適應了班集體的生活，融入到了班集體這個大家庭，在大家的協(xié)調統(tǒng)一的默契配合下，逐步養(yǎng)成了一日活動常規(guī)。

在中大班時期，我們除了繼續(xù)創(chuàng)設和諧溫馨的家庭式氛圍而外，還注重了幼兒主人翁意識的培養(yǎng)。如：在環(huán)境的創(chuàng)設方面，區(qū)角如何擺放，墻面如何布置，都充分尊重幼兒，讓孩子知道自己就是班級大家庭中的一員，積極參與，共同商量、共同創(chuàng)設。這樣更能提高幼兒的興趣和創(chuàng)造性，使幼兒有改變環(huán)境的成功感和責任感，也有助于對幼兒進行愛惜勞動成果和愛護環(huán)境的教育。

（二）、轉換角色觀念是班級管理的有效方法。

班級管理者必須由權威觀念向服務觀念轉換。傳統(tǒng)意義上的班級管理者（主班教師）是管理整個班集體的權威，所有班級的一切活動計劃、活動安排、活動規(guī)則都是班級管理者一個人制訂，配班老師和阿姨包括孩子和家長都聽從安排，被動地配合開展活動。目前，隨著《幼兒園教育指導綱要》的頒布與實施，新的教育理念要求教師由傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)橛變簩W習的支持者，要求人人都是管理者。因此，班級活動的設計和組織安排，班級管理者要大膽放權，由權威的前臺走向服務的后臺。讓孩子、家長、配班老師和阿姨都走到班級管理的前臺來，這樣班級管理才能收到事半功倍的效果。

每期我園都要分班召開家長會，以往都是由主班教師一人包辦，唱獨角戲。本期，我進行了改革嘗試，讓家長先討論家長會應該怎樣開，希望了解什么內容，對家長的意見進行收集整理，然后根據家長意見，制訂了家長會會議內容和形式。請了上屆大班家長來介紹孩子入學前的準備，以及如何做好家園配合，還請了我班在教育孩子方面有經驗的家長介紹育兒經驗，家長會開得十分成功，反響很好。家長都說：這樣的家長會我們特別樂意參加。通過這次家長會，我嘗到了班級管理中角色轉換的甜頭。在以后的班級常規(guī)中，我也采用了同樣的方法，讓孩子自己討論制訂各種活動常規(guī)規(guī)則，孩子們表現積極，而且遵守常規(guī)特別好。

（三）、充分利用家長資源促進班級管理。

《幼兒園教育指導綱要》明確指出：“家庭是重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！睆拇丝梢钥吹?，幼兒園的班級管理是離不開家長的理解、支持和參與的。于是，我們在日常的管理過程中，嘗試利用家長資源進行班級管理。

1、明確家園結合與班級管理的關系。

家庭是社會的細胞，幼兒家庭教育在人的成長過程中越來越顯示它的特有地位，許多家長已經認識到了家庭教育的重要性，也開始用慎重的眼光看待家園合作這一古老而又新鮮的話題。幼兒園管理工作的有序開展是離不開家長的支持和配合的。在幼兒園的班級管理中，有些活動我們或征求家長的意見，或讓家長參與指導。根據以上情況，我們確定了在班級管理中家園結合的目的：指導家長配合開展班級管理的工作，幫助家長轉變教育觀念、行為，提高家庭教育能力；向家長宣傳幼兒教育的目標、要求，以便家園合作，形成合力，促進幼兒身心健康發(fā)展。

2、家園合作形式的多樣性有利于班級管理的開展。

在實際工作中，我們了解到：許多家長都認為幼兒的身心和諧發(fā)展是幼兒園的事、是教師的事；另外，現在都是獨生子女，孩子在家都是嬌生慣養(yǎng)，因此有些工作開展的不是很好。為了保證班級管理的順利進行，取得最佳的效果，在每學期初召開了家長會，在家長會上向家長介紹我們將要開展的一些工作、幼兒開學來的一些情況、家長將要配合的一些事情、提出家園合作的重要性等，讓家長了解到，只有家長切實地參與，才能促使幼兒身心和諧地發(fā)展，才能使我們的班級管理得更好。為了使家長進一步明確配合的內容，保證工作的順利開展，我們還設計了家長園地、推選了家長委員、確定了家長開放日和家庭友好小組活動等。在“家長園地”中我們根據班級情況和所要開展的活動情況，在欄內提出家園配合的目的、要求、以及幼兒的表現，許多家長對此很關注，使得這個欄目充分發(fā)揮了其作用。家園間要建立經常性的雙向溝通，家園雙方要隨時互通信息、交流看法，這樣我們才能全面了解孩子的發(fā)展情況，從而在教育上達到共識，提高班級管理質量。

總之，幼兒園班級管理是一項艱巨而漫長的工作，需要各方面的力量共同努力，需要更多的一線教師和管理者在新《綱要》教育理念指導下，不斷地探索幼兒園班級管理的新思路，促進幼兒各方面和諧發(fā)展，讓幼兒園教育管理再上新臺階。

感謝您閱讀“幼兒教師教育網”的《幼兒園繪本教學的價值與實施策略》一文，希望能解決您找不到教育筆記時遇到的問題和疑惑，同時，yjs21.com編輯還為您精選準備了繪本教育筆記專題，希望您能喜歡！